مقاله علمی با منبع : مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- …

اکتبر 7, 2020 0 Comments

ج- نظریۀ گریم هالفورد
هالفورد در پاسخ به برخی از انتقادات بر نظریۀ کیس در ارتباط با ظرفیت حافظۀ فعال و نقش آن در تحول شناختی، به تدوین نظریۀ خود اهتمام ورزید. او کیفیت ابعاد بازنمایی را در چهار سطح توصیف میکند. نخستین سطح را «روابط واحد» یا «طرح های جوهری[۱۵۸]» مینامد که در بازنمایی یک صفت درگیر هستند. دومین سطح، را با عنوان سطح «روابط دوگانه» یا «طرح های ارتباطی[۱۵۹]» توصیف میکند که به پردازش مفاهیم دو بُعدی گستردهتر و پیچیدهتر مرتبط میشود. سطح سوم را سطح «طرحهای سیستمی»[۱۶۰]مینامد که به پردازش روابط سه وجهی یا عملیات دو بُعدی اختصاص دارد. سطح چهارم نیز با عنوان «طرحهای چندسیستمی[۱۶۱]» توصیف میکند که به بازنمایی روابط چهار وجهی یا عملیات چهار بُعدی مربوط میشود. هالفورد تحول را معلول تعامل چهار دسته عامل اساسی میداند که از آنها به عنوان حیطه یاد میکند. کودک در تأثیر عوامل مرتبط با حیطۀ نخست، یعنی حیطه «یادگیری و استقراء[۱۶۲]» به توانایی کسب دانش درباره جهان دست پیدا میکند. کودک تحت تأثیر عوامل مرتبط با حیطه دوم، یعنی حیطه «دستهبندی مفهومی[۱۶۳]» به توانمندی تحلیل نمادین و تبدیل نمادها به نمادهای دیگر دست پیدا میکند. دستۀ سوم عوامل را هالفورد تحت عنوان «پردازش زنجیری[۱۶۴]» یا «راهبردهای تقطیع[۱۶۵]» توصیف میکند. در این حیطه، کودک توانمندی تجزیۀ مفاهیم پیچیده به مفاهیم سادهتر را فرا میگیرد. چهارمین دستۀ عوامل تحول، یعنی عوامل مرتبط با حیطه رشد «ظرفیت پردازش[۱۶۶]» کودک را قادر میسازند تا به فهم و ساخت مفاهیم پیچیدهتر دست یابد. از منظر هالفورد، سه دسته عوامل نخست عمدتاً ناشی از تجربه هستند، در حالی که دسته عوامل چهارم تا اندازه زیادی تحت تاثیر بلوغ هستند.
نظریۀ هالفورد در چند زمینه مورد انتقاد دامتریو (۲۰۰۶) قرار گرفته است. نخست این که نظریۀ هالفورد همچون نظریۀ پاسکال-لیون و کیس، نقش ابعاد دیگر کارایی پردازش را که با خود ظرفیت پردازش و حل مسئله مرتبط و وابسته هستند را دست کم میگیرد. همچنین این نظریۀ به دقت به شرح چگونگی سرعت و کنترل پردازش که با ظرفیت و حل مسئله مرتبطند، نیز نمی پردازد. با این حال، هالفورد به خوبی توانسته است تغییر سرعت پردازش را به کمک سن توضیح دهد و همچنین او این تغییرات را با توانایی حل مسئله، هوش و خود ظرفیت مرتبط کرده است. هالفورد معتقد است که فرایندهای کنترل به طور سیستماتیک با افزایش سن تغییر میکند، او این تغییرات را با حل مسئله و تفکر و خود ظرفیت مرتبط میداند. اما نکتۀ اساسی این است که نظریۀ هافورد در توجه به روابط خاموش است. دومین انتقاد دمتریو به نظریۀ هالفورد، نادیده گرفتن نقش نوع روابطی است که تحت ملاحظه فرد میباشد. یعنی این که این نظریۀ فرض میکند ابعاد در حیطههای مختلف، نظیر حیطۀ روابط فضایی و حیطۀ روابط ریاضی در نیازشان به ظرفیت پردازش مشابه به هم هستند. همچنین یکی دیگر از انتقادات نادیده گرفتن نقش دانش را نادیده است بنابراین این نظریۀ توضیح نمیدهد که چگونگی فراگیری دانش میتواند بر ابعاد مسائل و تقاضایهای ظرفیت آن تأثیر گذارد (دمتریو، ۲۰۰۶).
د- نظریۀ کورت فیشر
در مقابل نظریۀ خوان پاسکال-لئونه، نظریۀ رابی کیس و نظریۀ گریم هالفورد که خود را از پیروان پردازش اطلاعات بر میشمرند، نظریۀ کورت فیشر بیشتر تحت تأثیر نظریۀ یادگیری و نظریههای اجتماعی-فرهنگی تحول است. در نظریۀ او مراحل تحول به جای این که از نظر ظرفیت پردازش اطلاعات مشخص شوند، از نظر مهارت تعیین میگردند (فیشر، ۱۹۸۰). مفهوم مراحل تحول شناختی فیشر خیلی مشابه مفهوم مراحل کیس میباشد. فیشر سه مرحله یا به اصطلاح خودش لایۀ اصلی[۱۶۷] را تشریح میکند که روی هم رفته با مراحل اصلی نظریه پیاژه و کیس منطبق هستند. این لایه ها مهارتها را در چهار لایۀ بسیار متفاوت تعیین میکنند: مهارتهای بازتابی[۱۶۸]، مهارت های حسی-حرکتی[۱۶۹]، بازنمودی[۱۷۰] و انتزاعی[۱۷۱] (همان). لایۀ اول، لایۀ بازتابها[۱۷۲] (رفلکس) میباشد، که بازتابهای اساسی ایجاد شده طی اولین ماه زندگی را ایجاد میکند. سپس لایۀ حسی-حرکتی است که بر اساس ادراکات حسی و اعمال کار میکند. لایۀ سوم، لایۀ بازنمودی است که بر اساس بازنماهایی که تشریحکننده واقعیت هستند، عمل میکند و لایۀ چهارم، لایۀ انتزاعی میباشد که براساس یکپارچهسازی بازنماییهای لایۀ دوم عمل میکند. بنا به نظر فیشر به تدریج افراد در سطح تک مجموعهای[۱۷۳]، مهارت هایی شامل تنها یک عنصر لایۀ مربوطه را میسازند که همان مجموعه حسی-حرکتی یا مجموعه انتزاعی میباشد. در سطح طرحها[۱۷۴]، آنها میتوانند مهارتهایی شامل دو عنصر بر روی هم یا هماهنگ با دیگر را ایجاد کنند که همان طرحهای حسی حرکتی[۱۷۵]، طرحهای بازنمایی[۱۷۶] یا طرحهای انتزاعی[۱۷۷] میباشد. در سطح سیستم سیستمها[۱۷۸]، آنها میتوانند مهارتهایی ایجاد کنند که دو طرح از سطح قبلی را در هم ادغام کند که همان سیستم حسی حرکتی[۱۷۹]، سیستم بازنمایی[۱۸۰] یا سیستم انتزاعی سیستم ها[۱۸۱]میباشد (دمتریو، ۲۰۰۶).
نظریۀ فیشر با سایر نظریههای نوپیاژهای از چند نظر متفاوت دارد. یکی از آنها به دلیل شیوهای است که فیشر برای تغییر شناختی را توضیح میدهد. هرچند فیشر منکر محدودیتهای عملیات پردازش اطلاعات در تحول نیست اما بر عوامل محیطی و اجتماعی به جای عوامل فردی به عنوان علل تحول تأکید میکند و برای توضیح تغییر تحول از دو مفهوم کلاسیک ویگوتسکی (۱۹۶۲) یعنی درونی سازی و منطقه تقریبی تحول کمک میگیرد. او عنوان میکند که تغییرات در رشد و عملکرد مهارتها و اعمال ذهنی مختلف در حوزه های مختلف به جای استثناء، قاعده هستند. به اعتقاد او ایجاد این تغییرات به علت تفاوت تجربیاتی که افراد در حیطههای گوناگون دارند و همچنین تفاوت در حمایتی که از آنها حین تعامل با حیطههای گوناگون کسب میکنند، حاصل میشود. نظریۀ فیشر به خاطر تأکیدش بر جنبههای اجتماعی و محیطی تحول شناختی در میان نظریه های نوپیاژه ای منحصر به فرد میباشد. اما از جمله محدودیتهای این نظریۀ این است که نقش ظرفیت پردازش در عبور از سطحی به سطح دیگر و همچنین در عملکرد داربست اجتماعی و سایر مکانیزمهای تغییر را انکار میکند. همچنین قلمرو مختلف تفکر را مشخص نمیکند و با نقش خود ادارکی و خود تنظیمی در تحول سروکار ندارد (دمتریو، ۲۰۰۶).
د- نظریۀ آندریس دمتریو
آندریس دمتریو (۲۰۰۶) معتقد است که نظریههای مختلف نوپیاژهای که در بالا شرح داده شد مفاهیمی را خلق کردند که قادر است جنبههای پردازش عملکرد شناختی را توضیح دهد. همچنین آنها یک پایگاه اطلاعاتی غنی در مورد تحول ظرفیت پردازش در طول دوران کودکی و نوجوانی ایجاد نمودند. با این حال، آنها هم چنان مشکل حیطههای ممکن تفکر و تقریباً به طور کامل مشکل درک از خود[۱۸۲] و خودتنظیمی[۱۸۳] نادیده گرفتهاند. بنابراین نیاز به نظریهای بود که تمام موفقیتهای پژوهشهای قبلی را در یک چارچوب منسجم ادغام کند. بر طبق نظریۀ دمتریو، ذهن یک بنای سه سطحی سلسله مراتبی است که در بردارندۀ سطح وابسته به محیط[۱۸۴]، وابسته به خود[۱۸۵]، و یک سطحی که توسط عوامل بالقوه پردازش میشود. سطح وابسته به محیط شامل سیستمهایی هست که در بازنمایی و پردازش حوزههای مختلف روابط و مفاهیم در محیط متخصص هستند. سطح وابسته به خود شامل «خودتوصیفی»[۱۸۶] و «خودرهنمودی»[۱۸۷] میشود که درک از خود، فهم اذهان دیگر، و خودتنظیمی را هدایت میکند. این سطح شامل ساختارها و کارکردهایی است که مسئول ثبت فعالیتهای شناختی خود و دیگران است. همچنین آن نقشههای را که برای تنظیم فعالیت ذهنی میتواند مورد استفاده قرار گیرد را ایجاد میکند. سطح سوم شامل ساختارها و کارکردهایی است که عوامل بالقوۀ پردازش اطلاعات سیستم را در یک زمان معین مشخص میکند.
دموتریو با اتکای به پژوهشهای تجربی در آزمایشگاه هفت سیستم وابسته به محیط را شناسایی کرده که عبارتند از:
۱- سیستم مقوله ای-تحلیلی[۱۸۸] که با روابط مشابهت و تفاوتها سرو کار دارد. این سیستم متفکر را قادر میسازد شباهتها و تفاوتها را مقایسه کند و مفاهیمی برای بازنمایی آنها خلق کند.۲- سیستم کمی-نسبتی [۱۸۹] که با تغییرات و روابط کمی سر و کار دارد. عملیات عددی، عملیات اصلی این سیستم هستند. همچنین دیگر فرآیندهای پیچیدهتر، مانند استدلال نسبی و یا جبری، برای پردازش جنبههای کمی پیچیدهتر از محیط را در بر میگیرد. ۳- سیستم علی-تجربی[۱۹۰] که به روابط علت و معلولی میپردازد. این سیستم شامل فرایندهایی مانند شکلگیری فرضیه، آزمون فرضیه و ساخت الگوهایی است که فرد را قادر به کشف و بیان ساختار علت و معلولی پدیدههای مورد مطالعه میکند. ۴- سیستم فضایی-تخیلی[۱۹۱] که با روابط فضایی و بازنمایی قابل تصور از محیط سر و کار دارد. این سیستم شامل فرایندهایی مانند دوران ذهنی، اسکن کردن و دگرگونی تصاویر ذهنی است. ۵- سیستم کلامی-گزاره[۱۹۲] که با حقیقت و کذب و اعتبار و عدم اعتبار فرایند اطلاعات در بیان شفاهی سرو کار دارد. این سیستم شامل عملیات اساسی استدلال استقرایی یا قیاسی، مانند دلالت، انتقال، ناسازگاری، و غیره میشود. بنابراین نه تنها توانایی انتقال اطلاعات به صورت سیستماتیک را دارد بلکه میتواند اطلاعاتی که توسط دیگران به او منتقل میشود را به منظور سیستماتیک و سازگار بودن آن مورد بررسی قرار دهد. ۶- سیستم اجتماعی- بین فردی[۱۹۳] که به درک روابط و تعاملات اجتماعی میپردازد. این سیستم شامل عملیات و فرآیندهای است که کودک را قادر میسازد نیروهای اساسی تعاملات اجتماعی کلامی و غیر کلامی، مانند انگیزه ها و نیات را درک و دستکاری کند. ۷- سیستم ترسیمی-تصویری[۱۹۴]: این سیستم که مخصوص انسان است و شامل مهارتهای چندگانه و عملیاتی میشود. این سیستم به بسیاری از سیستمهای یکپارچه ذکر شده در بالا یک کلیت منحصر به فرد میبخشد و در ارتباط با هریک از سیستم ها از فرآیندها و توانایی های قابل تصور و جنبشی به منظور بازنمایی تصویری از روابط استفاده میکند. انسان از طریق این سیستم میتواند محیط خود و یا افکار خود را با خلق نقاشی یا هر نوع دیگر از نماد دیگری بیان کند (دمتریو و کازی[۱۹۵]، ۲۰۰۱، به نقل از دمتریو، ۲۰۰۶).
سازمان این سیستم ها از اصول زیر تبعیت میکند:
الف- تخصیص حیطهای[۱۹۶]: هرسیستمی وابسته به حیطۀ خاص هستند. یعنی این که هر کدام از این سیستمها در بازنمایی و پردازش اشکال متفاوت روابط در محیط تخصص دارند.
ب- تخصیص رویهای[۱۹۷]: هر سیستم درگیر اشکال مختلفی از عملیات ذهنی است. یعنی منعکس کنندۀ ویژگی روابطی است که حیطۀ واقعیت سیستمها را مشخص میکند.
پ- سوگیری نمادین[۱۹۸]: هر سیستمی از نمادها بهره میگیرد، نمادهایی همچون تصورات ذهنی اعداد یا زبان که به اقتضات حیطهای نیز مربوط میشود. به عنوان مثال، اطلاعات مربوط به فضا به بهترین شکل از طریق تصورات ذهنی بازنمایی میشود. اطلاعات کمی به بهترین شکل ممکن از طریق نمادگذاری ریاضی بازنمایی میشود.
ت- استقلال کارکردی یا تحولی[۱۹۹]: هر سیستمی میتواند بدون حمایت سیستمهای دیگر در پردازش حیطۀ مرتبط با خود عمل کند و ممکن است تا اندازهای تحول مستقل به فردی را طی بکند به همین خاطر به این سیستم ها قابلیت تخصصی گفته میشود (دمتریو و کازی، ۲۰۰۱۳).
۲- سطح وابسته به خود
این سطح دربردارندۀ کارکردها و فرایندهای وابسته به نظارت، بازنمایی، درک و تنظیم کارکرد و فرایندهای وابسته به محیط میشود. بنابراین عملکرد بهینه و هوشمند در هر زمان بستگی به تعامل بین دو سطح وابسته است زیرا حل مسئلۀ کارآمد و تصمیمگیری به استفادۀ کارکردهای وابسته به محیط و فرایندهای تحت هدایت بازنمایی سطح وابسته به خود نیازمند است.
۳ – سطح پردازش: دو سطح عملکرد ذهنی که ذکر شد تحت محدودیت پتانسیلهای سیستم پردازش عمل میکنند و با یکدیگر ارتباط برقرار میکنند. به همین دلیل دمتریو و همکاران (۲۰۰۶) پیشنهاد کرده اند که ظرفیت این سیستم را میتوان در سه بعد تعیین کرد: سرعت پردازش[۲۰۰]، کنترل پردازش[۲۰۱]، و ذخیره سازی[۲۰۲]. سرعت پردازش بیانگر حداکثر زمانی است که سیستم برای ضبط و تفسیر اطلاعات نیاز دارد. کنترل پردازش، تعیینکنندۀ بهرهوری سیستم در انتخاب عمل ذهنی مناسب است. ذخیرهسازی شامل بافرهای تخصصی ذخیره شده[۲۰۳] از قبیل واج یا یک بافر بصری است. بنابراین تخصص آن ذخیرهسازی اطلاعات صوتی و تصویری است. همچنین فرایندهای اجرایی مرکزی که مناسب عملکرد ذخیرهسازی بافرها است را هماهنگ و موزون میکند.
۲-۳-۵-۶- نظریۀ تحول شناختی برونر
«یکی دیگر از نظریههای تحول شناختی که رابطۀ بسیار نزدیکی با آموزش دارد، نظریۀ جروم اس. برونر است. نظریۀ او بیش از هر نظریۀ دیگری بر فرایند تفکر تأکید میکند. به عقیدۀ برونر (۱۹۶۱) بازدۀ اصلی تحول شناختی تفکر است، و هدف آموزش و پرورش نیز باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان در آورد. برونر مانند پیاژه، مفاهیم نظری خود را از پژوهشهایی که با کودکان انجام داده بود به دست آورده است و در نتیجۀ مشاهدات خود بدین نتیجه رسیده است که کودکان، ضمن پشت سر گذاشتن چند مرحلۀ نسبتاً متمایز تحول شناختی، جهان هستی را در ذهن خود بازنمایی میکنند. نظریۀ برونر، همچون نظریۀ پیاژه یک نظریۀ مراحل تحول است که عبارتند از: مرحلۀ حرکتی، تصویری و نمادی (کدیور، ۱۳۸۶). «برونر معتقد است که این مراحل به طور متوالی رخ میدهند یعنی ابتدا کودک وارد مرحلۀ حرکتی میشود، سپس وارد مرحلۀ تصویری و در نهایت وارد مرحلۀ نمادی میشود. تحول هر کدام از این مراحل به نظر برونر زمینهساز و پیشنیاز رسیدن به مرحلۀ بعدی است. البته از نظر برونر محیط بر سرعت بخشیدن و کند کردن این مراحل سهم بسیاری دارد» (سیف، ۱۳۸۶، ص ۱۰۹).
الف- مرحلۀ حرکتی
در نظریۀ برونر، اولین مرحلۀ تحول شناختی مرحلۀ بازنمایی حرکتی یا عملی[۲۰۴]است. در این مرحله کودک تجارب خود از رویدادها را به صورت پاسخهای حرکتی یا اعمال بازنمایی میکند (واگنر[۲۰۵]، ۲۰۰۲). بنابراین نحوۀ پاسخ کودک به محرک ها در این مرحله با توجه به اعمالی فیزیکی آنها بر اشیاء و رویدادها توجیه میشود (تورنر[۲۰۶]، ۲۰۰۷). از این رو تفکر برای کودک، همان عمل کردن است و هرچه دور از دید او باشد در ذهن او جایی ندارد؛ یعنی کودک فقط از طریق ابزارهای حسی و حرکتی فعالیت میکند (سیف و همکاران، ۱۳۸۱).
ب-مرحلۀ تصویری
در حدود سه سالگی نظام دیگری بروز مینماید که برونر آن را بازنمایی تصویری یا شمایلی[۲۰۷] مینامد (کدیور، ۱۳۸۵، سیف و همکاران، ۱۳۸۱). در این مرحله کودک قادر میشود از تصاویر ذهنی برای درک جهان استفاده کند (تورنر، ۲۰۰۷، تومیک و همکاران[۲۰۸]، ۱۹۹۶). از ویژگی های عمدۀ این مرحله، شروع یادگیری زبان است که توانایی جدیدی به کودک میدهد. از این به بعد، کودک آنچه را قبلاً به صورت حسی و حرکتی انجام داده، به طور ذهنی به کار میبرد و با توجه به تصورات ذهنی از اشیاء کودک نیاز چندانی به دستکاری مستقیم آنها ندارد. این نظام فکری، تا اندازۀ زیادی به حس بینایی و سایر حواس بستگی دارد و در آن، کودک از تصورهای بصری بسیار ملموس سود میجوید (سیف و همکاران، ۱۳۸۱).
پ-مرحلۀ نمادی
آخرین مرحلۀ تحول شناختی در نظریۀ برونر مرحلۀ بازنمایی نمادی[۲۰۹] است. این مرحله پیشرفتهترین نوع بازنمایی یا شناخت، محسوب میشود و به وسیلۀ آن افراد به تفکراتی با پایگاه مستقل میرسند. «بازنمایی نمادی شامل استفاده از نظامهای نمادی اختیاری مانند زبان یا علائم ریاضی است» (فتسکو و مککلور، ۲۰۰۵، ص ۱۳۹، به نقل از سیف، ۱۳۸۶، ص ۱۰۸). «اصطلاح نمادی، نشانگر پیشرفت ساخت فکری به کمک یادگیری علامتی است که بدون آن کودک نمیتواند محیط اطراف خود را درونی کند و در نتیجه قادر به فرضیهسازی و اندیشیدن به ایده و قیاس و پیشبینی نخواهد بود» (سیف و همکاران، ۱۳۸۱، ص ۸۸). برونر همچنین در نظریۀ خود بر تأثیر زبان در تحول شناختی اشاره میکند. از نظر او زبان اساسیترین وسیلۀ تفکر است. از این رو، برونر تفکر را زبان درونیشده، میپندارد. او اهمیت زبان را، تنها برای برقراری ارتباط با دیگران نمیداند، بلکه معتقد است که زبان باعث برقراری ارتباط با خود و نیز پدیدآیی و تحول فعالیتهای عالی ذهنی میشود (سیف و همکاران، ۱۳۸۱، بکهارست و همکاران[۲۱۰]، ۲۰۰۱).
۲-۳-۵-۶- تحول شناختی از دیدگاه ویگوتسکی
در حوزۀ تحول شناختی، نظریهپرداز برجستهای که عمیقاً به نیروهای درونی و بیرونی اشاره کرد، ویگوتسکی بود. ویگوتسکی (۱۹۳۱، ص، ۱۷) نوشتههای گزل، ورنر[۲۱۱] و پیاژه را مطالعه نمود و به اهمیت نوعیِ تحول درونی که آنها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها براساس بافت تاریخی-اجتماعی محیط امکان دارد. بنابراین، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریهای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو مسیر تحول یعنی مسیر طبیعی که از درون سرچشمه میگیرد و مسیر تاریخی-اجتماعی که کودک را از بیرون تحت تأثیر قرار میدهد، را نشان دهد (به نقل از کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویینژاد و رجایی، ۱۳۸۴). از این رو نظریۀ ویگوتسکی به نظریۀ اجتماعی-فرهنگی تحول[۲۱۲] شناخته می شود زیرا ویگوتسکی کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی را تعیین کنندۀ اصلی تحول شناختی میداند (جان اشتاینر و همکاران[۲۱۳]، ۱۹۹۶، توروک[۲۱۴]، ۲۰۰۸). ویگوتسکی همچون پیاژه سازندهگراست و بر این باور است که کودکان به طور فعالانه دانش و شناخت خود را میسازند. اما اگرچه هر دو، سازندهگرا هستند، نظریۀ ویگوتسکی دارای یک رویکرد سازندهگرای اجتماعی است، که بر زمینههای اجتماعی یادگیری تأکید میکند. در حالی که نظریۀ پیاژه فاقد این تأکید قوی اجتماعی است و بر تلاش خود فرد تمرکز میکند (بلاک و پوپ، ۲۰۰۸). بنا بر نظریۀ سازندهگرایی اجتماعی[۲۱۵]، که ویگوتسکی مبدع آن است دانش در یک بافت اجتماعی پدید می آید و در میان افراد مشترک می باشد. لذا ابزار اصلی ساختن دانش، از نظر او تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی می باشد (جان اشتاینر و همکاران، ۱۹۹۶). از این رو نظریۀ ویگوتسکی به عنوان یک نظریۀ شناختی، فرهنگی و اجتماعی، بر تحلیل تحول، نقش زبان و روابط اجتماعی تأکید دارد (امسل و همکاران[۲۱۶]، ۲۰۰۲). ویگوتسکی که جنبههای فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در تحول شناختی بسیار با اهمیت میداند بر این باور است که کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی اش تعیین کنندۀ اصلی تحول شناختی است (کوزلین[۲۱۷]، ۲۰۰۳، توروک، ۲۰۰۸). در حقیقت پیاژه با تأکید بر نیروهای رسش درونی به تعامل فعال کودک با محیط توجه میکند. در مقابل، ویگوتسکی هم به نیروهای رسش درونی و هم به نیروهای بیرونی توجه میکند و تعامل بین این دو را به طور شگفتآوری در سطوح فرایندهای عالی ذهن بررسی میکند (خویی نژاد، ۱۳۸۱).
مفاهیم اساسی نظریۀ ویگوتسکی
الف-تحول زبان
یکی از مفاهیم اساسی نظریۀ ویگوتسکی زبان است. از دیدگاه ویگوتسکی، زبان واسطۀ میان فرد و محیط است، زیرا او زبان را واسطۀ میان جریانهای روانی-انسانی و پیرامون انسان میداند (قاسم زاده،۱۳۸۰). «ویگوتسکی معتقد است که مهارتهای شناختی با وساطت کلمات، زبان، و اشکال سخن گفتن، که به عنوان ابزارهای روانشناختی برای تسهیل و انتقال فعالیت ذهنی به کار می روند. برای ویگوتسکی نقش تعامل اجتماعی به عنوان عامل تعیین کننده تحول زبان، مشخصهای محوری است. زبان ابزار جدیدی را به سازمان درونی کودک میافزاید و موجب تحول کنش و تفکر میشود» (رشتچی، ۱۳۸۹، ص۱۱).
در همین راستا ویگوتسکی در تحول زبان سه مرحلۀ را از هم متمایز میکند، گفتار اجتماعی، گفتار خودمحورانه و گفتار درونی (بلاک و پوپ، ۲۰۰۸). ابتدا گفتار اجتماعی یا گفتار بیرونی ظاهر میشود. نقش این گفتار کنترل رفتار دیگران است که توسط بزرگسالان به کودک آموزش داده میشود (اُکلی[۲۱۸]، ۲۰۰۴) در مرحلۀ بعد گفتار خودمحورانه پدیدار میشود این گفتار به کودک امکان میدهد که آنچه بزرگسالان میگویند را پردازش کند و آنها را در موقعیتهای مشابه به کار گیرند (بلاک و پوپ، ۲۰۰۸). گفتار خودمحور به نوعی گفتار با صدای بلند تلقی می شود، که فرد برای خویشتن و نه برای برقرار سازی ارتباط با دیگری استفاده میکند (محسنی، ۱۳۸۳). در سنین دو تا هفت سالگی، کودکان بدون در نظر گرفتن این که دیگران در حال گوش کردن هستند در مورد ایدهها و تفکراتشان با صدای بلند صحبت میکنند؛ ویگوتسکی این نوع گفتار را گفتار خودمدار مینامد و علت پیدایش آن را درونی نشدن گفتار بر میشمرد (اُکلی، ۲۰۰۴).
ویگوتسکی کارکرد مثبتی را برای گفتار خودمحورانه قایل بود و میپنداشت که این گفتار نه تنها به منزلۀ وسیلهای برای برقراری ارتباط اجتماعی با دیگران محسوب میشود بلکه به عنوان وسیلهای برای فکر کردن، هدایت کردن رفتار خود و تسلط یافتن بر آن مورد استفاده قرار میگیرد (روبین[۲۱۹]، ۱۹۷۳؛ طبیبی و همکاران، ۱۳۸۹). از دیدگاه او گفتار خودمحور شالوده همۀ فرایندهای شناختی عالی، از جمله توجه کنترل شده، حافظۀ سنجیده، برنامه ریزی، مسئله گشایی، و تأمل محسوب میشود و نقش سازندهای در تحول توانایی شناختی، خودنظمدهی[۲۲۰] و کارکردهای اجرایی ایفا میکند (طبیبی و همکاران، ۱۳۸۹). همچنین بنا به دیدگاه او گفتار خودمحورانه در کودک کاملا محو نمیشود بلکه به صورت نهانی در میآید و به گفتار درونی تبدیل میشود (روبین، ۱۹۷۳). بنابراین آخرین مرحلۀ تحول زبان از نظر ویگوتسکی، گفتار درونی میباشد. این گفتار درونی به اندیشه و رفتار انسان جهت میدهد و در همه کارکردهای عالی ذهنی وجود دارد (سیف، ۱۳۸۶؛ کدیور، ۱۳۸۵). ویگوتسکی معتقد است که گفتار درونی انسان را در برنامهریزی و تنظیم کارها و نیز بهرهگیری از مشارکتهای قبلی در تعاملات اجتماعی کلامی قادر میسازد (ورتسک[۲۲۱] و تولویست[۲۲۲]، ۱۹۹۲، به نقل از رایس، ۱۹۲۲، ترجمۀ فروغان، ۱۳۸۸). نقش این گفتار به منزلۀ ابزار شناختی برای دروننگری، یعنی دست یافتن به خودآگاهی[۲۲۳] و خودهوشیاری[۲۲۴] و شکلگیری خودپنداره[۲۲۵] به اثبات رسیده است (طبیبی و همکاران، ۱۳۸۹).
ب-منطقۀ تقریبی تحول[۲۲۶]
ویگوتسکی برخلاف پیاژه که تحول را مقدم بر یادگیری میداند، یادگیری را مقدم بر تحول بر میشمرد. او فرایندهای تحول را به دنبال فرایند یادگیری میداند و معتقد است که کودک با کمک بزرگسالان میتواند فراتر از مرحلۀ تحول شناختی که در آن قرار دارد، یاد بگیرد (سیف، ۱۳۸۶). از این رو یکی از مفاهیم اصلی در نظریۀ ویگوتسکی، منطقۀ تقریبی تحول است. منطقۀ تقریبی تحول یکی از شناخته شده ترین و گسترده ترین مفاهیم اساسی نظریۀ ویگوتسکی می باشد که عبارت است از: فاصلۀ بین سطح تحول فعلی، که به وسیلۀ حل مسئله به طور مستقل تبیین میگردد و سطح تحول بالقوه که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگسالان یا همکاری با همسالان تواناتر، حاصل میشود (ویگوتسکی، ۱۹۷۸، ۲۰۰۷؛ تامسون و همکاران[۲۲۷]، ۱۹۹۶؛ توروک، ۲۰۰۸؛ اندرسون و همکاران، ۲۰۱۳). بنا به نظریۀ ویگوتسکی کودک دارای تواناییهایی است که معرف سطح کنونی تحول او برای حل بخشی از مسائل مربوط به خود است اما به کمک بزرگسالان و راهنمایی آنها میتواند توانایی بیشتری از خود نشان دهد که معرف سطح تحول بالقوه میباشد (بلاک و پوپ، ۲۰۰۸). بنابرین به اعتقاد ویگوتسکی منطقۀ تقریبی تحول تعامل بین شخص آگاه و شخص نیمه آگاه در انجام یک وظیفه است به طوری که شخص نیمه آگاه، در انجام وظیفه ای که قبلاً به طور مشترک با شخص آگاه انجام می داد مستقل شود و بتواند وظیفه را خود به درستی به اتمام رساند (هایکلین[۲۲۸]، ۲۰۰۳). در همین راستا منطقۀ تقریبی تحول تا حد زیادی تحت تأثیر گفتگو است و مبنای آن را تعامل اجتماعی شکل می دهد که بر پایۀ آن کودک با کمک دیگران (بیشتر والدین) چگونگی انجام بعضی مهارتها یا حل مسائل را میآموزد (رشتچی، ۱۳۸۹).
پ-تفکر و زبان
برخلاف نظر پیاژه که تحول شناخت را مستقل از تحول زبان و از نظر علّی مقدم بر آن می دانست (ماندلر[۲۲۹]، ۲۰۰۴) و معتقد بود که زبان بیش از هر عامل دیگری می تواند به پیشرفت تحول شناختی کودک کمک میکند و در تحول کنشهای ذهنی نقش ثانویه دارد و به تنهایی برای تحول شناختی کودک کافی نیست (لاند[۲۳۰]، ۲۰۰۳، ص ۲۲، به نقل از رشتچی، ۱۳۹۰). «ویگوتسکی معتقد بود که تفکر نه مستقل از زبان است و نه از نظر علّی مقدم بر آن، بلکه با وجود ریشههای متفاوت و مستقل، تعامل مستمری بین آنها وجود دارد» (همان، ص ۴۱). بنا به نظریۀ او، تفکر و زبان در کودکان به صورت دو فعالیت مستقل و جدا از هم شروع میشوند. به طوری که در ابتدا تفکر پیش زبانی (یا پیش کلامی)[۲۳۱] یا تفکر بدون زبان[۲۳۲] و زبان پیش عقلی[۲۳۳] یا گفتار بدون تفکر[۲۳۴] می باشد (سیف، ۱۳۸۶). به باور او تحول تفکر و زبان با یکدیگر موازی نیست و منحنی تحول زبان و تفکر با یک دیگر تلاقی میکنند، در مقاطعی از یکدیگر فاصله میگیرند، دوباره به یکدیگر میرسند و حتی ممکن است با هم یکی شوند (رشتچی، ۱۳۸۹). در ماه های اول تحول، زبان بدون تفکر است و نشانی از تحول فکری در آن دیده نمیشود. در دو سالگی منحنیهای مجزای تفکر پیش زبانی و زبان پیش عقلی تحول تفکر و زبان، که تا این زمان جدا از یک دیگر بودهاند، با یکدیگر تلاقی میکنند. با این حال زبان و تفکر به طور کامل در هم نمیآمیزند و همواره نوعی استقلال در آنها ادامه مییابد. در این زمان کودک استفادۀ زبان در تفکرات را آغاز میکند و گفتارش نیز نمایانگر تفکراتش میشود؛ یعنی زبان به خدمت تعقل در میآید و تفکر در کلام تجلی مییابد (سیف، ۱۳۸۶، ص ۹۸). «بنا به نظر ویگوتسکی در فاصلۀ ۲ تا ۷ سالگی، زبان هم نقش درونی یعنی هدایت و جهتدهی به تفکر و هم نقش بیرونی یعنی انتقال نتایج تفکر به دیگران را ایفا میکند. با این حال، از آنجا که کودک هنوز قادر به متمایز ساختن این دو نقش یا دو کارکرد نیست، گفتار خودمحور اتفاق میافتد. بعد از هفت سالگی، کودک میآموزد که استفادۀ آشکار از زبان به موقعیتهایی محدود میشود که میخواهد با دیگران ارتباط برقرار کند؛ و در همین زمان است که نقش تفکر زبان به صورت گفتار درونی میشود» (همان).

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.