فراوانی اختلال نوشتن و ویژگی­های مرتبط با جنس

فراوانی اختلال نوشتن و ویژگی­های مرتبط با جنس

همانگونه که هوپر و همکاران (1994) خاطر نشان کرده­اند پژوهش­های انجام شده دربارۀ همه­گیری شناسی اختلال­های بیان نوشتاری بسیار اندک هستند و همین امر، تعیین میزان شیوع این اختلال را با مشکلاتی مواجه ساخته است. از دیدگاه DSM IV، این مشکل ناشی از این است که اغلب تحقیقات به فراوانی اختلال­های یادگیری به طور کلی اشاره کرده­اند بدون آنکه اختلال­های خاص خواندن، حساب کردن یا بیان نوشتاری را از یکدیگر متمایز کنند. به هر حال، اختلال بیان نوشتاری– بدون همراهی با دیگر اختلال­های یادگیری – بسیار نادراست (DSM IV، 1996).

مع هذا با درنظر گرفتن اختلال­های تحولی زبان در کل جامعه (8 تا 15 درصد) و فراوانی معنادار این اختلال­ها در زمینۀ مهارت­های پایه­ای خواندن (15 تا 20 درصد در کل جامعه)، می­توان پیش­بینی کرد که اختلال­های زبان نوشتاری دست کم 10 درصد از جامعۀ شاگردان وجود داشته باشد (ماش و بارکلی، 1996).

برنینگر و فولر (1992) گزارش کرده­اند که اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسه­ای در نظر گرفته شود، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است، اما اگر ضابطۀ بهرۀ هوشی را در نظر بگیریم تفاوتی بین دو جنس مشاهده نمی­شود.

هوپر و همکاران (1994) در پژوهشی که براساس آزمون زبان نوشتاری هامیل ولارسن درنمونه­ای متشکل از 30 درصد شاگردان دختر و پسر دورۀ راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج 34 درصد تا 47 درصد شاگردان، یک انحراف معیار کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است. با این حال، آنچه در بررسی­های همه­گیری شناختی دربارۀ اختلال­های نوشتن آشکار نشان داده می­شود این است که این داده­ها– بخصوص در مقایسه با بررسی­هایی که در قلمرو زبان گفتاری و خواندن انجام شده­اند- از لحاظ دقت و تعداد، کفایت نمی­کنند. اگرچه با توجه به تحول عینی ضوابط ارزشیابی مؤلفه­های زبان نوشتاری، شاهد پیشرفت این قلمرو در آینده خواهیم بود.

نشانه­های بالینی

مؤلفان مختلف، با در نظر گرفتن مفهوم پردازی­ها، نتایج بالینی و پژوهش­هایی که در زمینۀ اختلال بیان نوشتاری انجام شده­اند، نشانه­های این اختلال را در سه حوزۀ اصلی طبقه­بندی کرده­اند (گرگ، 1992؛ به نقل از تابلیب، 1997).

  • اختلالهای دستوری؛
  • اختلالهای آواشناختی؛
  • نشانه­های دیداری – فضایی؛
مطلب مرتبط :   مفهوم یادگیری و انواع ان از نظر روانشناختی

نخستین مجموعۀ این نشانه­ها در حول محور مشکلات دستوری متبلور می­شود. افزون بر جا به جایی ترکیب کلمه­ها، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم، فعل، قید، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است، اضافه یا جایگزین کند.

دومین مجموعۀ اشتباه­های نوشتاری از سویی، در برگیرنده مسائل آواشناختی (صوتها) یعنی جانشین کردن، حذف کردن یا جابه جا کردن صوتها یا هجاهاست و از سوی دیگر، مربوط به کلماتی است که نحوۀ نوشتن آنها با املای معینی مرسوم است و کودک هیچ نوع توجیه منطقی برای پذیرفتن آنها ندارد و ناچار باید آنها را حفظ کند.

سومین مجموعۀ غلط­های نوشتاری که در نوشته­های اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری دیده می­شود، پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. از زوایۀ نشانه شناختی، این مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشین کردن و انتقال حروف و همچنین تأخیر در ادراک دیداری مشخص می­شود.

در یک جمع­بندی کلی می­توان گفت که معمولاً در افراد مبتلا به اختلال بیان نوشتاری، مجموعه­ای از مشکلات در قلمرو ظرفیت­های تألیف متون دیده می­شود؛ مشکلاتی که براساس اشتباه­های دستوری، فقدان نشانه­گذاری جمله­ها، ساختار ناقص بندها، غلط­های متعدد املایی و بدخطی آشکار می­شوند (DSM -IV).

ویژگیها و ضوابط تشخیصی اختلال بیان نوشتاری براساس DSM IV

فرایند تحول، مشکلات توأم با اختلال­های نوشتاری و تشخیص افتراقی فرایند تحول:

اگرچه نخستین نشانه­های اختلال نوشتن ممکن است از آغاز آموزش مشاهده شوند اما قبل از گذشت مدت زمانی (در حدود 1 تا 2 سال) از آموزش نوشتن نمی­توان به تشخیص اختلال بیان نوشتاری مبادرت کرد. این اختلال می­تواند در کودکان بزرگتر و بزرگسالان نیز پابرجا بماند و پیش آگهی درازمدت آن به خوبی شناخته شده نیست (DSM – IV).

مشکلات توأم: اختلال­های توأم با اختلال بیان نوشتاری معمولاً همان اختلال­هایی هستند که با اختلال­های یادگیری، به طورکلی، همراهند. بدین ترتیب، دراین اختلال نیزاغلب با تضعیف روحیه، کاهش سطح حرمت خود و نارسایی­هایی در ظرفیت­های سازشی مواجه هستیم. همچنین این احتمال وجود دارد که اختلال­های مهار ارتباطی، تضاد ورزی همراه با برانگیزاندن دیگران، نارسایی توجه – فزون کنشی، افسردگی مهاد یا یک اختلال کژخویی در مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری دیده شود (DSM IV).

مطلب مرتبط :   ابعاد و انواع رفتار شهروندی

برنینگر و ابات (1994) بر وجود مشکلاتی در قلمرو کنش­های اجرایی و انگیزشی تأکید کرده­اند و هوپر و همکاران (1994) نیز نشان داده­اند که اختلال نوشتن می­تواند ناشی از فقدان انگیزه، ناتوانی در مهار رفتارها یا گرایش به انزوا باشد. این مؤلفان براین باورندکه مشکلات نوشتن در مدرسه، در اغلب موارد ناراحتی و شرمساری را در پی دارد و برای مقابله با این عوامل منفی، کودکانی را که دارای نارسایی­های نوشتن هستند با روی آوردن به رفتارهای نامتناسب کوشش می­کنند تا ازتکالیف نوشتنی اجتناب کنند.

با توجه به پیچیدگی فرایند نوشتن و درنظر گرفتن این نکته که نوشتن، آخرین قلمرو تحول زبان در کودک است (هوپر وهمکاران، 1994)، شگفت انگیز نیست که نارسایی­های بیان نوشتاری با نارسایی­های زبان گفتاری، خواندن و حساب کردن نیز همراه باشند. اگرچه همانگونه که برنینگر (1994) خاطر نشان کرده است، رابطه بین این نظام­های نمادی، به هیچ وجه ثابت نیست و وجود اختلال در یک زمینه را نمی­توان با توجه به مشکلاتی در زمینه­های دیگر تبیین کرد. پس این باور تقریباً عمومی که براساس آن نارسایی­های زبان نوشتاری همواره با اختلال خواندن همراهند، نمی­تواند مورد پذیرش قرار گیرد، بخصوص که پژوهش­های برنینگر و هارت (1992،1993) امکان مجزا بودن نظامهای خواندن و نوشتن را ثابت کرده­اند و نشان داده­اند که برخی از کودکان دارای مشکلات خواندن هستند بدون آنکه در زمینۀ نوشتن مسأله­ای داشته باشند و برخی دیگر از آنها در نوشتن مشکلاتی دارند بدون آنکه در خواندن ناتوان باشند. اما به هرحال، همانگونه که انتظار می­رود، اغلب کسانی که به اختلال بیان نوشتاری مبتلا هستند، نارسایی­هایی را در قلمروهای خواندن وحساب کردن نیز نشان می­دهند (DSM-IV).

تشخیص افتراقی: در مورد تشخیص افتراقی این اختلال باید به همان نکاتی توجه شود که در مورد اختلال­های یادگیری متذکر شدیم. وقتی تنها با اختلال املا یا بد خطی مواجه باشیم بدون آنکه مشکلات بیان نوشتاری وجود داشته باشند نمی­توان به تشخیص اختلال اخیر مبادرت کرد. در صورتی که بد خطی، ناشی از نارسایی هماهنگی حرکتی باشد تشخیص اختلال اکتساب هماهنگی باید مورد نظر قرار گیرد (DSM-IV).