نظریه­های رفتاری انگیزش

 

 

2-1-1-3- نظریه­های عمده درتوضیح انگیزش

به طور کلی دو رویکرد عمده درباره انگیزه خصوصاً انگیزه تحصیلی و انگیزه مربوط به مدرسه مطرح شده است. یکی رویکرد خود تعیین­گری است و دیگری رویکردی است که اهداف پیشرفت را به عنوان زیربنای جهت­گیری­های انگیزه معرفی می­کند. دو رویکرد خودتعیین­گری و اهداف پیشرفت در موارد زیادی هم­پوشانی­هایی دارند: اهداف تسلط با انگیزه درونی و نظم دهی خودخواسته، هم پوش است. اهداف عملکردی نیز با انگیزه بیرونی همخوان است (مالمبرگ[2] و لیتل، 2007).

نظریه خود تعیین گری

دیدگاه خود تعیین گری، یکی از قابل فهم ترین نظریه­های انگیزه است که پشتوانه پژوهشی پرباری دارد (پینتریچ و شانک[3]، 2002، به نقل از واگ،2007: 379).این نظریه با هدف رفتارها و آنچه انرژی رفتار را فراهم می­کند سر و کار دارد. سه فرض اساسی مبنای این نطریه را تشکیل می­دهند. اولین فرض آن است که انسان تمایلی ذاتی به اختلاط و اجتماع دارد. اجتماع به معنای ایجاد روابط داخلی بین جنبه­های روان یک فرد است چنان­که فرد در اجتماع بیرونی با سایر افراد و گروه­ها رابطه برقرار می­کند(رایان و دسی، 2002: 5).تمایل افراد برای جمع بودن هم سازمان دهی درونی و خود نظم دهی کلی و هم اختلاط یک فرد با دیگران را شامل می­شود. این فرض تمایلات پویا و جمع گرایانه در رشد، اختصاص به دیدگاه خود تعیین گری ندارد، اما این نظریه به طور ویژه معتقد است که این تمایل به اجتماع نمی­تواند درک شود.دومین فرض این دیدگاه آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی می­توانند زمینه لازم برای تمایل به جمع بودن را فراهم کرده و آن را تسهیل کنند، یا این فرایند اساسی طبیعت انسانی را تحلیل ببرند.در نظریه خود تعیین گری، فرض بر آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی آشکار و قابل تشخیصی وجود دارند که از این تمایل ذاتی حمایت می­کنند و در مقابل عوامل کاملاً مشخصی نیز وجود دارند که مانع این فرایند اساسی ذات انسان می­شوند. به بیان دیگر، طبق این نظریه، رابطه­ای منطقی بین یک ارگانیسم فعال و یک اجتماع پویا قرار دارد (بافت اجتماعی)، چنانکه محیط بر روی فرد اثر دارد و از سوی دیگر فرد محیط را شکل می­دهد.در ادبیات این نظریه، این بحث منطق سازمانی نامیده می­شود. فرض سوم آن است که انسان­ها سه نیاز روانی پایه دارند: نیاز به داشتن شایستگی، استقلال و ارتباط. براساس این دیدگاه، این نیازها مبنای دسته بندی عوامل موقعیتی- اجتماعی در دو گروه حمایت کننده و مانع شونده برای فرایند اختلاط قرار می­گیرند (واگ، 2007: 381). این سه نیاز این­گونه تعریف شده­اند:

منظور از شایستگی، احساس مؤثر بودن در تعاملات در حال تداوم با محیط اجتماعی و تجربه فرصت­هایی برای تمرین و بروز قابلیت­های فرد است. ارتباط به احساس اتصال با دیگران جهت مراقبت کردن و مورد مراقبت قرار گرفتن و داشتن احساس تعلق خاطر هم به سایر افراد و هم به جامعه اطلاق می­شود. استقلال یعنی اینکه فرد منبع و سرچشمه رفتارهای خود به حساب آید. طبق این تعریف، شایستگی مهارت اکتسابی نیست، بلکه حس هشیارانه اعتماد و اثرگذار بودن در میدان عمل است. ارتباط داشتن، بازتاب گرایش انسان به بودن و جمع بودن با دیگران است.این نیاز، حس آگاهانه داشتن وحدت و اشتراک ایمن با دیگران است. افرادی که استقلال دارند خود را به عنوان آغازگر ارادی رفتارهایشان به حساب می­آورند.طبق این دیدگاه،انگیزه دانش­آموزان در موقعیتی اجتماعی به بالاترین حد خود می­رسد که فرصت ارضای نیازهای روانشناختی پایه آنها به شایستگی، استقلال و ارتباط داشتن را فراهم نماید (رایان و دسی، 2002: 8).

محل اسناد درونی یا بیرونی دو مفهوم دیگری است که در این نظریه مطرح می­شود و با مفهوم نیاز به استقلال ارتباط دارد. اگر افراد خود را منشأ رفتارهایشان بدانند، دارای محل اسناد درونی و اگر باور داشته باشند که به خاطر دریافت پاداش­ها و به خاطر قیود بیرونی رفتاری را انجام می­دهند دارای محل اسناد بیرونی هستند (دسی، 1975، به نقل از واگ، 2007: 381).

انسان از زمان تولد، در سالم ترین شرایط جانداری فعال، جستجوگر، کنجکاو، بازیگوش و همیشه آماده یادگیری و اکتشاف است و برای انجام این کارها نیازی به محرک­های بیرونی ندارد. این گرایش انگیزشی طبیعی مولفه­ای اساسی در رشد شناختی، اجتماعی و جسمی قلمداد می­شود، زیرا از مسیر همین علاقه­های درونی است که فرد در دانش و مهارت­ها رشد می­کند. طبق این دیدگاه، تکالیفی که با انگیزه درونی انجام می­شوند، در حقیقت نیازهای روانی ذکر شده را ارضا می­کنند. بر اساس نظریه خود تعیین گری، انگیزه بیرونی با توجه به میزان استقلال نسبی فرق می­کند. درونی­سازی و اختلاط، دو مفهوم مهم در توصیف انواع مختلف انگیزه بیرونی هستند. وقتی فرایند درونی سازی به خوبی انجام شود، فرد نظم­دهی­ها را مال خودش می­داند. این نظم­دهی­ها کاملاً با خود درآمیخته می­شود و از طریق این فرایند، افراد هم دارای خود­نظم­دهی می­شوند و هم اختلاط اجتماعی دارند. در مقابل اگر فرایند درون­سازی به خوبی انجام نشود، نظم­دهی­ها عمدتاً بیرونی باقی می­مانند و تنها تا حدی درونی می­شوند. در این نظریه درونی­سازی مانند طیفی در نظر گرفته می­شود که از بی­انگیزه­گی تا خود­نظم­دهی را شامل می­شود. میزان استقلال افراد در کارها بستگی به میزانی دارد که نظم­دهی یک رفتار با انگیزه بیرونی، درونی شده است(رایان و دسی، 2000: 56).

در نظریه خود تعیین­گری، باورهای خودتنظیمی درباره انگیزش با توجه به شیوه­ای که فرد ارزش­های اجتماعی را به تدریج وارد ارزش­ها و انگیزش­های فردی خود می­کند، مشخص می­شود. هدف نظریه خود تعیین­گری آن است که در افراد یک نیاز روانشناختی را برای اعمال مستقلانه برانگیزد، به عبارت دیگر، فرد بتواند آنچه را می­خواهد در آن درگیر شود را انتخاب نماید. در این نظریه سبک­های مختلف انگیزه عمل، می­تواند به صورت یک طیف نشان داده شود. دسی و رایان(2000) معتقدند که در یک سوی طیف خود تنظیمی انگیزشی رفتارهایی قرار دارند که منشأ درونی دارند. دانش­آموزانی که انگیزه درونی دارند، در ضمن تلاش برای شکوفایی قابلیت­های کشف کردن و یادگیری خود احساس شایستگی و رضایت درونی می­کنند. در سوی دیگر این طیف رفتارهایی قرار دارند که منشأ بیرونی دارند(به نقل از واگ، 2007: 381-382). انگیزش بیرونی به انگیزشی اطلاق می­شود که حاصل عوامل بیرون از خود یادگیرنده است، از قیبل انگیزشی که حاصل تقویت های بیرونی نظیر نمره یا دادن آبنبات و نظایر آنها است (کریمی، 200:1389).

نظریه اهداف پیشرفت

این نظریه به طور ویژه انگیزه­های مرتبط با تکالیف مدرسه را مورد بحث قرار می­دهد. طرفداران این نظریه معتقدند که ویژگی کلیدی برای پیشرفت داشتن هدف و قصد مثبت برای موفقیت در فعالیت­های تحصیلی است (میس[4] و همکاران، 2006). در این نظریه دو نوع هدف و دو نوع نگرش نسبت به هدف وجود دارد. اهداف عبارتند ازاهداف تسلطی و اهداف عملکردی. اهداف تسلط، ناظر به اهدافی است که دانش­آموزان طی آن تلاش می­کنند که بر یک مهارت یا موضوع مسلط شوند.اهداف عملکردی، اهدافی را شامل می­شود که دانش­آموز طی آن تلاش می­کند تا قابلیت خود را به دیگران ثابت کند بدون توجه به اینکه آیا واقعاً توانایی و دانشی شکل گرفته است یا نه. در این نوع هدف، عموماً قضاوت و رقابت دیگران نقش برجسته­ای دارد (روزن[5] و همکاران، 2010: 15). نگرش به اهداف شامل دو نوع گرایشی و اجتنابی است که در کنار هر دو نوع هدف به کار می­رود. منظور از نگرش اهداف تسلطی گرایشی، هدفی است که فرد برای علاقه به تسلط بر مهارت تلاش می­کند اهداف عملکردی گرایشی نیز ناظر به آن است که فرد به منظور دست­یابی به قضاوت مثبت افراد تلاش می­کند. اهداف تسلطی اجتنابی که کمتر در متون مربوط مورد توجه بوده­اند، به اهدافی اطلاق می­شود که فرد از ترس اینکه نتواند به تسلط لازم در تکلیف مورد نظر دست یابد، به کوشش می­پردازد و در اهداف عملکردی اجتنابی فرد نگران آن است که نتواند قضاوت مثبت دیگران را جلب کند، لذا دست به تلاش می­زند (پینتریچ، 2000). نتایج تحقیقاتی که در سال­های اخیر صورت گرفته، این نکته را روشن کرده است که در فضای کلاس اهداف غیرتحصیلی مانند اهداف اجتماعی و شخصی گوناگونی وجود دارند که پیامدهای تحصیلی و غیرتحصیلی را به شیوه­های حسی- موقعیتی تحت تاثیر قرار می­دهند که در این نظریه از آن چشم­پوشی شده است(راسن و همکاران، 2010: 15).

مطلب مرتبط :   دانلود رایگان تجربیات مدون معلم ابتدایی | کاملترین نمونه های رایگان سالتحصیلی 97-98

تعیین اهداف سه اشکال عمده دارد که فایده­ی آن­ها را در موقعیت­های کاربردی محدود می­کنند که عبارتند از استرس، احتمال شکست، به خطر انداختن خلاقیت و انگیزش درونی. هدف­های بسیار چالش انگیز به مجریان فشار می­آورند. هدف­های دشوار، معیار عملکرد آشکار و عینی نیز تعیین می­کنند، بنابراین زمینه را برای احتمال شکست فراهم می­نمایند. بازخوردهای شکست پیامدهای ناراحت کننده­ای در زمینه­ی هیجانی، اجتماعی و مادی به وجود می­آورند. اجرای هدف­ها به صورت کنترل کننده و تحمیلی باعث ایجاد اختلال در خودمختاری و انعطاف پذیری شناختی می­شود و خلاقیت و انگیزش را تضعیف می­کند(مارشال ریو، 2005: 223).

برخی دانش­آموزان گرایش به سمت اهداف یادگیری دارند(اهداف تسلط نیز نامیده می­شود)، برخی دیگر به سمت اهداف عملکردی گرایش دارند. دانش­آموزانی که اهداف یادگیری دارند، منظور از تحصیلات را کسب شایستگی در مهارت­هایی که آموزش داده می­شوند در نظر می­گیرند، درس­های سخت­تری می­گیرند و به دنبال چالش هستند، در حالی که دانش­آموزانی که اهداف عملکردی دارند، جویای کسب قضاوت­های مثبت درباره­ی شایستگی­شان هستند و روی گرفتن نمرات خوب تمرکز نموده، درس­های آسان می­گیرند و از موقعیت­های چالش انگیز اجتناب می­کنند(اسلاوین[6]، 2006: 374).

 

2-1-1-4- نظریه­های رفتاری انگیزش

دیدگاه رفتاری بر پاداش بیرونی و تنبیه به عنوان نکات کلیدی انگیزش شاگردان، تاکید می­کند. مشوق­ها، محرک­ها و یا وقایع مثبت و یا منفی، به انگیزش رفتار شاگردان مربوط هستند (سانتراک، 2001: 580). پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می­دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می­گویند پیامدهای اعمال و رفتارها، هدایت­کننده و کنترل­کننده آنها هستند. رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش، آن را حاصل عوامل بیرونی می­دانند و به همین جهت، سخن از انگیزش بیرونی می­گویند (کریمی، 200:1389). انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی می­شود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی می­شود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای به دست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تاثیر گذاشتن بر همسالانمان یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش می­کنیم،رفتارمان به صورت بیرونی باانگیزه شده است، یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند دوری کنیم، وجود پیامدها و مشوق­های احساسی را در ما ایجاد می­کنند که دوست داشته باشیم به رفتارهای بپردازیم که پیامدهای مورد نظرمان را به وجود آورند(مارشال ریو،138:2005). در رویکرد رفتاری انگیزش، مشوق­ها منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف، «مشوق یک شی یا رویداد است که رفتار را بر می انگیزد یا باز می­دارد»(وولفلک،2004،به نقل از سیف 231:1388). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره،جایزه، تشویق کلامی و برخورد محبت­آمیز دانش­آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می­دارند و با سرزنش، توبیخ و ترشرویی وبی­مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می­دارند،سطح انگیزش آنان را بالا می­برند (سیف،231:1388). به عبارت دیگر، مشوق رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص می­کشاند یا از آن دور می­کند (مارشالریو،139:2005). طرفداران استفاده از مشوق­ها بر این موضوع تاکید می­کنند که به علاقه و جذابیت کلاس درس بیفزایند و توجه افراد را به رفتارهای مناسب جلب و از رفتارهای نامناسب دور کنند (سانتراک، 580:2001).

شرطی­سازی کلاسیک

ایوان پاولف[7] (1927) با دریافت این موضوع که در صورت همراهی صدای زنگ با ارائه غذا به سگ­ها می­توان آموخت با شنیدن صدای زنگ بزاق ترشح کنند، شرطی­سازی کلاسیک را به عنوان یکی از نظریات رفتاری، کشف کرد (فرانکن،1998:79). نظریه­های انگیزشی در شرطی شدن به صورت بازتابی و عامل نمایان می­شوند. وقتی محرکی همراه با محرک دیگر بیاید و پس از چند بار تکرار، پاسخ آن را به خود اختصاص دهد، آن را شرطی شدن بازتابی یا کلاسیک می نامند، در واقع محرک شرطی، پاسخ محرک دیگر را که در رابطه با خود پاسخ شرطی نامیده می­شود، پاداش دریافت می­دارد و موجب برانگیختن رفتار می­گردد. بنابراین هر وقت یک محرک شرطی پدید آید انگیزه­ای برای ایجاد پاسخ شرطی می­شود، همان­گونه که در آزمایش­های پاولف، صدای زنگ انگیزه­ای برای تراوش بزاق سگ به شمار می­آید (پارسا، 14:1382). اهمیت این آزمایش برای آموزش و پرورش روشن است. اگرچه اغلب ما به گونه ای درس می­دهیم که گویی هدف اصلی، انتقال مهارت یا دانش ویژه است، باید بدانیم که دست کم، به همان اندازه مهم است که دانش­آموز عواطف مثبتی را نسبت به موضوع تدریس،تداعی کند. سخنان معلم و یا واژه های چاپی کتاب درسی را می­توان همچون محرک­های شرطی برای عواطف مثبت یا منفی پنداشت. معلمان و کتاب­هایی که با عواطف منفی تداعی می­شوند،سبب می­شوند که فراگیرنده هرگاه بتواند،خود را از موقعیت یادگیری کنار بکشد. دانش­آموزانی که ترک تحصیل می­کنند،نوعاً دارای عواطف منفی نسبت به معلمان و برنامه تحصیلی هستند(بال، 7:1994).

شرطی سازی وسیله­ای

از نظر ثرندایک[8]رفتار وسیله ای است برای دریافت پاداش یا تقویت. ثرندایک معتقد بود که اثر یا نتیجه در رفتار است که تعیین می­کند آن رفتار آموخته خواهد شد یا نه. قانون اثر ثراندیک یک اصل اساسی به شمار می­آید و بیان می­دارد که پیامدهای رفتار برانگیزاننده بوده و یادگیری را ایجاد می­کند. پاسخ هایی که نتایج ارزشمندی به دنبال داشته باشند و آموخته شده و پاسخ­هایی که پیامدهای نامطلوب در پی داشته باشند،آموخته نمی­شوند. دیگر اصل مرتبط با آموزش،قانون آمادگی است، طبق این اصل وقتی فرد برای انجام عملی آمادگی دارد،انجام آن رضایت و عدم انجام آن ناراحتی را به دنبال خواهد داشت. یک کاربرد آموزشی این است که وقتی دانش­آموزان برانگیخته می­شوند که آمادگی کار روی فعالیت را داشته و نتایج دخالت و درگیری آنها با فعالیت نیز خوشایند باشد. پیش نیازهای یادگیری را کسب کرده و پیامدهای یادگیری مطلوبی را نیز تجربه کنند.همچنین ثرندایک به یادگیری از راه کوشش و خطا اعتقاد داشت و می­گفت باید بگذاریم فرد راه­های مختلف را آن قدر تکرار کند تا رفتار درست را که با انجام آن به پاداش می­رسد پیدا کند (سیف،1388: 245).

شرطی شدن کنشگر

شرطی شدن کنشگر به فرایندی اشاره دارد که انسان به وسیله آن یاد می­گیرد چگونه به نحو موثری در محیط عمل کند.عمل کردن موثر در محیط به معنی یادگیری و انجام دادن رفتارهایی است که پیامدهای جالب به بار می­آورندمثل جلب تایید،به دست آوردن پولوهمچنین رفتارهایی که از پیامدهای ناخوشایند مانند طرد شدن و اخراج شدن جلوگیری می­کنند(مارشال ریو، 2005، 139).در شرطی شدن کنشگر(عامل)،رفتار هنگامی برانگیخته می­شود که احتمال دریافت پاداش یا یک عامل تقویتی وجود داشته باشد. به عقیده اسکینر[9] (1953) آنچه بیش از همه در وقوع رفتار اهمیت دارد محیط افراد بهصورت مستقیم و سرگذشت­های آنان در طول زمان است. شاگردی که برنامه درسی خود را به خوبی انجام می­دهد بیشتر به این جهت است که در گذشته از پیشرفت­های درسی بهره مند شده است و در حال حاضر هم همان احتمال دریافت پاداش وجود دارد (پارسا،14:1382). در نظام اسکینر هر محرکی که پس از پاسخی می­آید،در صورتی تقویت کننده است که احتمال دوباره رخ دادن آن پاسخ را در آینده افزایش دهد (بال، 1994:  9-8).

مطلب مرتبط :   شیوع و ویژگی های جمعیت شناختی خود جرحی

اسکینر و دیگر نظریه­پردازان رفتارگرا معتقد هستند که جدایی نظریه­های یادگیری و انگیزش ضرورتی ندارد، زیرا به نظر آنها،انگیزش موجود در فرد به سادگی در پیشینه تقویت فرد نهفته است،یعنی ریشه این تقویت­ها قبلاً برای او فراهم شده است. دانش آموزانی که به دلیل مطالعه،تقویت شده­اند (با دریافت نمره­های خوب یا تأیید معلمان و والدین)به مطالعه برانگیخته خواهند شد؛ اما دانش­آموزانی که برای مطالعه تقویت نشده­اند (مطالعه کرده اما رتبه خوبی نیاورده­اند یا اینکه معلمان و والدینشان مطالعه آنها را تشویق نکرده­اند)،برانگیخته نخواهند شد و دانش­آموزانی که به دلیل مطالعه تنبیه شده­اند (تمسخر دوستان)ممکن است به مطالعه تمایل نداشته باشند (کدیور،204:1379). بنابراین بر طبق نظر اسکینر، رفتارها تحت کنترل پاداش های بیرونی است. تقویت مثبت احتمال رخداد رفتار را افزایش می­دهد، بدین ترتیب رفتارها می توانند بهسادگی با تغییر دادن پاداشها،تغییر داده شوند (فرانکن،18:1998). چرا برخی دانش­آموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج می­دهند ولی برخی دیگر ناامید می­شوند؟چرا برخی دانش­آموزان برای خشنود کردن آموزگار درس می­خوانند، برخی برای گرفتن نمرات خوب وبرخی دیگر به خاطر علاقه به مطالبی که یاد می­گیرند؟ چرا برخی دانش­آموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت می­کنند و برخی خیلی کمتر؟ بررسی تقویت و برنامه­های تقویت، به این سؤالات پاسخ می­دهد (اسلاوین،361:2006). در دیدگاه رفتارگرایی بر ضرورت استفاده معلم از تقویت در هدایت یادگیری تاکید می شود (کدیور،205:1379). پیوند بین تقویت و انگیزش می­تواند به منظور توضیح انگیزش عمومی و اختصاصی برای یادگیری به کار رود. اگر دانش­آموزی تاریخچه­ای از تقویت شدن برای عملکرد خود در تکالیف مختلف مدرسه­ای داشته باشد، این گونه رفتارهای انجام تکالیف احتمالاً گسترده و بادوام خواهند شد که در واقع انگیزش عمومی برای یادگیری را تبیین می­کند. از سوی دیگر، اگر دانش آموزیتنها بر عملکرد خود در درس خاصی تحسین می­شود یا با لبخند معلم رو­به­رو می­شود و در نتیجه در آن درس خاص موفق است، تقویت محدودتر و مشخص­تر است، بدین ترتیب از دیدگاه رفتاری، عامل ایجاد کننده انگیزش، وابستگی­های تقویت، یعنی تاریخچه پاداش­ها و تنبیه­های فرد است (کریمی، 200:1389). تقویت و گاهی تنبیهدر همه کلاس­ها،حتی توسط انسانگراترین و شناخت گراترین معلمان به­کار گرفته می­شود. معلمان دانش­آموزان را تنبیه و توبیخ می­کنند،نمره های خوب و بد می­دهند، لبخند می­زنند و اخم می­کنند، این­ها و هزار نشانه دیگر تأیید و تقبیح، مثال­هاییاز شیوه های تقویت است(لفرانسوا[10]، 2000: 470). برنامه های تقویت نیز دارای تلویحات مهمی برای انگیزش در کلاس درس هستند. می­دانیم که برنامه­های تقویت پی­در­پی می توانند به خاموشی سریع­تر پاسخ­ها منجر شوند تا تقویت متناوب. تکالیفی که خیلی آسان باشند،ممکن است به رفتارهای منجر شوند که به آسانی خاموش می­شوند. چنین تکالیفی انگیزه آفرین نخواهند بود. از سوی دیگر، تکالیفی که بسیار دشوار باشند،چون باعث شکست دانش­آموزان می­شود و جنبه تقویت­کنندگی ندارند، باز هم نمی­توانند انگیزه­ای در دانش­آموز ایجاد کنند. تحقیقات انجام شده در این زمینه،حاکی از آن است که معلمان موفق و باتجربه تکلیف­های درس را طوری طراحی می­کنند که میزان موفقیت شاگردان کلاس آن­ها چیزی بین 80تا 90 درصد باشد(فیشر[11]و همکاران،1980؛به نقل از کریمی،202:1389). این نرخ­های بالای موفقیت،نه تنها پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را افزایش می­دهد، بلکه انگیزه­ای  برای ایجاد نگرش­های مثبت­تری نسبت به مطالب درسی یا مدرسه به طور کلی می­شود (کریمی،202:1389).

از آنچه گفته شد چنین بر می­آید که اثربخش بودن رویکرد رفتاری به انگیزش،قویاً بستگی به تقویت کننده­های موثر دارد. از نتایج تقویت بر انگیزش باید آگاه بود و بدانیم که چه تقویت­کننده­هایی به بهترین وجه بر عملکرد دانش آموزان تاثیر می­گذارد:

الف- از جایزه دادن افراطی به ویژه برای تکالیف نسبتاً آسان اجتناب کنید.

ب- انواع پاداش­هایی که دانش­آموزان را بر می­انگیزد، شناسایی کنید؛ البته ممکن است پاداشی برای کسی موثر باشد ولی بر عکس برای دیگری کارآیی نداشته باشد.

ج- به این موضوع که چه شیوه­ای برای یادگیری مطلوب است بیندیشید. آیا پاسخ­های مطلوب را مرتب تقویت می­کنید یا متناوب؟ جواب شما بدون شک به موفقیت دانش­آموزان وابسته است. برای علاقه­مند کردن دانش­آموزان به مشارکت در بحث­های کلاس، اولین نشانه علاقه­مندی او را فوراً تقویت کنید، چنان­چه به­راحتی در بحث­ها شرکت کرد، به طور منظم تقویتش کنید اما نه به طور دائم (کدیور،205:1379)، قوی­ترین تقویت­کننده­ها برای دانش­آموزان، محرک­هایی از قبیل تحسین است که موثر بودن آن به وضوح به برداشت دانش­آموزان از رفتار معلم بستگی دارد. تحسین، رویداد پیچیده­ای است که نه تنها می­گوید “آفرین کار را خوب انجام داده ای” بلکه همچنین می گوید “کارت را دیگران نیز می­پسندند.” تحسین ونیز عدم تحسین به ما اطلاعات بسیار مهمی می­دهد که به وسیله آن تصوراتمان درباره خودمان را شکل می­دهیم. آن به ما می­گوید که شایستگی و کفایت ما چقدر است.تحسین والدین و حتی توجه آنان نیز، گونه­ای موثر و پر توان از تقویت است. تحسین در صورتی موثر است که معلم مکرر از آن استفاده نکند (لفرانسوا، 2000: 470-471).

نظریه یادگیری اجتماعی

در نظریه یادگیری اجتماعی، بر تأثیر متقابل فرد و محیط پیرامون وی تاکید می­شود.در این نظریه بر خلاف رفتارگرایان ناب، به فرآیندهای شناختی نیز توجه می­شود و اعتقاد بر این است که به دلیل قدرت تصویرسازی ذهنی و بازنمایی رویدادها و وقایع، انسان می تواند پیامد اعمال خویش را پیش­بینی کند و بر اساس پیامدی که مورد انتظار است رفتاری را انجام دهد یا ندهد(بخشایش،251:1379). بندورا[12]،پژوهشگر پرکاری در مبحث تقلید بوده است.بحث او عمدتاً این است که تقلید را می­توان به عنوان یادگیری بدون کوشش به شمار آورد. به نظر او به وسیله فرآیند مشاهده یک الگو، بدون توسل به تمرین و یا نیاز به تقویت ممکن است سه گونه تغییر رفتار گوناگون رخ دهد: پاسخ های تازه­ای که پیش از آن رخ نمی­داد،ممکن است یاد گرفته شوند، پاسخ­های بازدارنده ممکن است تضعیف و یا تقویت شوند،و پاسخ هایی که پیش از این یادگرفته شده­اند می­توان سهولت بخشید(بال،14:1994). پس، از طریق مشاهده سرمشق یا الگو نیز رفتارها آموخته می­شوند. علاوه بر این­که رفتارها از طریق تقویت­ها یا تنبیه­های بدنی(بیرونی) یاد گرفته می­شوند و فرد،میل به تکرار یا عدم تکرار آن­ها دارد، تقویت­ها یا تنبیه­های درونی نیز از طریق ارزیابی فرد توسط خودش موجب یک فرایند خودتنظیمی، در انجام یا عدم انجام اعمال می­شود (بخشایش،251:1379). اگرچه دلایل بسیاری وجود دارد که تقویت­کننده­ها در رفتار و کردار آدمی مؤثرند،اما به نظر بندورا (1986) عامل تقویتی نیست که در رفتار تاثیر می­کند،بلکه باورها و اعتقادهای مردم درباره عوامل تقویتی است که تاثیر بیشتری به جا می­گذارد (پارسا،15:1382).

[1]. Fortier

[2] .Malmberg

[3] .Schunk

[4]. Meece

[5]. Rosen

[6]. Slavien

[7]. Ivan Pavlov

[8]. Thorndike

[9] .Skinner

[10]. Lefrancois

[11]. Fisher

[12].Bandura